Introducir pedagogías diversas en el aula no es un sueño lejano: no se trata de romper estructuras, sino de reorientarlas. Es una posibilidad concreta que se construye sobre cuatro pilares: el vínculo con las familias, la autonomía en el espacio, el aprendizaje entre pares y la sincronicidad como trama viva del saber.
Por Cristina Vitale*
Luego de mi primera columna “Aislados en las Escuelas”, surgió una duda: si es una utopía acercar modalidades pedagógicas de diferentes características al aula tradicional. Desde mi punto de vista, uno de los pocos elementos que realmente tensiona esta perspectiva utópica es la cantidad de niños y niñas acumulados en un aula con un solo referente adulto.
He escuchado a docentes decir que las técnicas de la pedagogía P.I.L.D (Programa de investigación el León Dormido, fusión de los métodos Pesta y Montessori, con la adaptación a Latinoamérica que realizaron Mauricio y Rebeca Wild) representan un horizonte deseable y posible.
Sin embargo, cuando ese deseo de cambiar la modalidad del aula o las formas de enseñanza, se enfrenta a la realidad de múltiples individualidades atravesadas por emociones diversas, el intento de abordarlas desde una sola figura adulta se vuelve casi imposible.
A esto se suma la constante exigencia de sostener muchos temas, bajo un orden específico de una currícula que no siempre responde a un ritmo natural. Y esto se convierte en una presión que desdibuja el sentido profundo de educar.
Pero consideremos que un grupo no es un amuchamiento dentro de un aula: es una forma interrelacional consciente. Retomo lo que planteé en la primera columna: en Córdoba existe una posibilidad maravillosa, casi única, de articular la diversidad de universidades y carreras con los espacios educativos de la infancia.
Esa transversalidad entre saberes y edades podría transformar radicalmente la experiencia escolar, si se la pensara como una estrategia de encuentro. Un docente podría ser acompañado por personas capacitadas por nuestras universidades, que estén en los años finales de las carreras y necesiten prácticas concretas.
Lo esencial es romper con la idea de que el aula es un espacio masivo donde todos deben prestar atención a lo mismo, porque esa es la gran estructura dominante. Pero un aula puede ser otra cosa: un territorio de pequeños grupos investigando temas diversos, que luego se conectan en la Asamblea.
Sí, entiendo que en las escuelas del Estado, con la cantidad de niños por aula, esto parece complejo. Pero no lo sería si sumáramos a esos adultos idóneos, educados por las universidad, para que acompañen, que miren con atención, que subjetiven las niñeces en lugar de estandarizarlas.
«Consideremos que un grupo no es un amuchamiento dentro de un aula: es una forma interrelacional consciente»
La verdad es que…
No sé cómo se desarma una estructura rígida para convertirla en un entorno donde las paredes sean estanterías vivas, llenas de materiales que los niños puedan tocar, oler, explorar libremente.
No sé cómo se pasa de paredes cubiertas de papeles pegados con consignas estáticas, con cartulinas hechas por adultos, para convertirlas en ofertas concretas y reales de investigación y participación de las propias infancias.
No sé si un maestro tendrá la libertad de transformar su aula en cuanto a la estructuración del espacio, como eran las aulas del preescolar, donde tienen rincones: la casita, la zona de descanso, estanterías a mano, almohadones, canastos para buscar cosas.
A ver, creo que una de las claves está justamente en este último punto: en transformar esas geografías áulicas desde una mirada que habilite, que confíe, que escuche, pero para eso necesitamos poder dialogar con quienes piensan la educación y toman decisiones desde más arriba, desde la política pública.
Y parte de esa transformación es cambiar el centro del aula, que sigue siendo el pizarrón, el pupitre principal del docente delante de todas las miradas. Mientras que en un entorno preparado, donde se le brinda confianza al niño, este puede decir “¿A dónde voy hoy? ¿Qué quiero proponer?” y empezar a marcar un rumbo de su propio aprendizaje.
Y ahí aparece la verdadera coordinación: no en comandar, sino en acompañar. Porque la consecuencia de comandar es que después sufrimos la libertad. ¿O acaso no nos sucede, incluso a los adultos, que sin una consigna clara, sin un marco que habilite, la libertad de investigar, aprender y comprender, se vuelve agobiante?
Y entonces buscamos a alguien que dirija, que ordene, que nos diga qué hacer. Creo que la autonomía (esa palabra tan ajena en muchas aulas), es el corazón de una educación que respeta, que habilita, que transforma.
FORTALECER LOS PILARES
En estos días de crisis, nos encontramos con dos extremos reflejados en: escuelas que logran abarcar la currícula completa, mientras otras se ven obligadas a abandonarla para dedicarse a contener las problemáticas emocionales de sus estudiantes, afectados por la realidad que enfrentan sus familias, lo que supera cualquier planificación académica.
Y aunque parecen extremos opuestos, en realidad revelan una misma necesidad: todo niño y niña necesita acceder a la currícula, pero también necesita que esa currícula se adapte a sus necesidades intelectuales, emocionales y sistémicas. No se trata de elegir entre enseñar o cuidar, sino de integrar ambas dimensiones.
Ahí es donde la pedagogía PILD ofrece una posibilidad concreta, desde sus cuatro pilares que permiten entrelazar extremos y construir una propuesta educativa que no renuncie ni a la formación académica ni al acompañamiento emocional.
«Creo que la autonomía es el corazón de una educación que respeta, que habilita, que transforma».
Estos pilares tienen aspectos del P.I.L.D de Ecuador de Rebeca y Mauricio Wild y otros creados desde la educación activa de Instituto Wunjo, y que también compartimos en nuestro Seminario Pedagógico con docentes, psicopedagogos, artistas, familias y personal de salud mental.
Primer Pilar. Es la presencia activa de la familia, ya sean padres, madres y/o quien esté como cuidador de la infancia. Si no está este factor principal, no podemos hacer educación activa. Entonces la comunidad educativa está formada por la familia, guías, profesionales, quienes trabajan transversalmente, reflexionando acerca de la pedagogía y la educación. A esto también se suma la participación de las infancias y adolescencias.
Segundo Pilar. Es necesario que los espacios estén preparados a la altura de los niños, para que puedan buscar elementos y encontrar los estímulos necesarios. Ya sea material concreto estructurado (vinculado con Montessori y el uso de juegos para llegar a los aprendizajes) y/o material concreto desestructurado (relacionado con el arteterapia: la construcción a partir de elementos de la naturaleza y del arte).
Todo lo necesario para aprender tiene que estar a mano. Los niños no pueden depender de que el guía saque los materiales de un armario. Es básico en esta educación que el niño sepa que allá están las herramientas que necesita para investigar, crear, hacer arte, estudiar, aprender.
La idea es que no se vuelvan dependientes de la administración adulta de los materiales. Si eso ocurre, se generan problemáticas vinculadas a la autonomía. Mientras que el pizarrón y el escritorio del docente, en las aulas tradicionales, centralizan el espacio, en el P.I.L.D, el guía prepara el aula para que las zonas, mesas, sillas, sean móviles. La geografía del aula se estructura orgánicamente todo el tiempo.
Tercer Pilar. La Asamblea es un lugar esencial pedagógico donde se mira lo emocional en forma profunda, pero también donde se reconoce que la pedagogía es transversal y entre pares.
En las Asambleas de los niños se comparten descubrimientos y se enseñan unos a otros. Lo importante es que ese intercambio no ocurra a escondidas, como contravención, que no sea a la sombra.
Lo que postulamos es que la transversalidad esté en el centro, no el pizarrón o el pupitre del docente. El objetivo es que los niños puedan pasarse saberes con liviandad, como parte de la tarea escolar y que el encuentro entre pares sea también un espacio legítimo de aprendizaje.
Cuarto Pilar. Es la sincronicidad del aprendizaje, que busca evitar (o al menos intentar) la fragmentación del ser. Esta mirada, más cercana a la jungniana, propone que el conocimiento interpele al sujeto sin quedar atrapado en compartimentos estancos.
Entonces, a mí me puede interesar la biología y dentro de la biología entender la geometría y dentro de la geometría crear un poema y no es necesario pensar las materias como cajas separadas.
Cuando el conocimiento se estanca, surgen creencias limitantes: “Soy bueno en matemáticas, entonces soy malo en lengua”, o “como tengo mala memoria, soy bueno en gimnasia”. La sincronicidad rompe esas dicotomías y permite que el aprendizaje fluya como una trama viva, donde cada saber convoca al siguiente.
Concluyendo con la idea de los cuatro pilares, no es una fórmula mágica, pero sí una arquitectura flexible que puede sostener la diversidad sin perder profundidad. La clave está en cómo se articulan los contenidos, en cómo se habilita la escucha, en cómo se reconoce que el orden de una currícula no siempre es lineal, y que la educación puede ser sincrónica sin dejar de lado la currícula.
Parte de esta estructura tiene que ver, también con la sincronicidad, que es una cosmovisión que permite educar generando encuentros significativos entre saberes, emociones, la experiencia y los contextos. Y en ese cruce, la pedagogía PILD no es una utopía lejana, sino una posibilidad concreta que merece ser explorada con compromiso.
La sincronía para entramar
Después de soltar el control del aula, sigue otra forma de disciplina: la de buscar las sincronicidades, que es una tarea profunda del guía y que requiere sensibilidad y presencia. Y surge la pregunta de muchos docentes: ¿cómo hacer para ver realmente las conexiones que hay en el aula?
La verdad es que la sincronía no es ajena a la escuela tradicional. Actualmente me comentan colegas que hay intentos de acercamiento, como la articulación entre materias y temas. Pero cuando se exige desde arriba, como una consigna más y sin capacitación o profundización, se vuelve artificial.
Justamente, en el último Seminario Pedagógico de Wunjo, varios docentes contaron que se les pedía unir asignaturas (plástica con lengua, historia con matemática) y que eso les generaba presión y profundizaba la sensación de lo artificial.
Pero la sincronía es lo natural: todos somos seres sincrónicos y no debería vivirse como un esfuerzo, sino como un retorno a una forma de estar en el mundo. Para que eso ocurra, no se puede exigir sin ofrecer herramientas que nos ayuden a recordar (a los adultos) cómo volver a ser seres en sincronía.
Destaco nuevamente, que la articulación entre temas y materias es una intuición válida, ya que el conocimiento no tiene por qué estar fragmentado. Pero si no se llega a una sincronía real, esa intuición queda incompleta.
La verdadera sincronía aparece cuando el guía (o docente) logra ver las conexiones entre los intereses genuinos de los niños. El que ama las tablas, el que canta, el que se expresa con colores. ¿Cómo se entrelazan esos ritmos, esas formas de aprender?
«La sincronicidad es una cosmovisión que permite educar generando encuentros significativos entre saberes, emociones, la experiencia y los contextos».
Esa es la pregunta. Y la respuesta no está en un manual, sino en la mirada atenta del guía, que cultiva la disciplina de volver a encontrar esas conexiones. Porque vivimos en una sociedad que fragmenta los aprendizajes, que separa roles, saberes, vínculos. Y aunque hay fragmentaciones saludables, también hay otras que enferman.
El trabajo del guía es interno, disciplinado, casi filosófico: es ver los hilos invisibles que atraviesan el aula y ayudar a que se presentifiquen (es decir, que pasen a la conciencia). Desde ahí puede emerger un cooperativismo genuino, nacido de la semilla que cada niño trae consigo.
Antes de finalizar, quiero volver brevemente al vínculo con el Estado y la posibilidad de acercar estas metodologías de la pedagogía P.I.L.D al aula tradicional y destacar que hay tres claves que podrían empezar a abrir caminos:
- Ampliar la presencia de cuerpos adultos en el aula, que colaboren desde sus distintas miradas y saberes.
- Repensar la espacialidad aúlica y preguntarnos hasta dónde somos autónomos para transformarla.
- Asumir el aprendizaje como una sincronía vital, que requiere una mirada filosófica, tiempo y profundidad.
Cierro este texto destacando que es importante comprender que la sincronía no se impone; se cultiva. No nace de juntar cátedras por decreto, ni de crear clases especiales por sistema. Es paradojal que se presione para lograr algo que debería emerger espontáneamente.
La sincronía, los pilares, las propuestas que dejo en este texto son posibles, son aplicables. Debemos dialogar entre pedagogías para proponer una educación autónoma y activa. Viva, al fin y al cabo.
*Coordinadora General de Wunjo – Docente, Teatrera, Terapeuta
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